吕叔湘（1904年12月24日—1998年4月9日），语言学家、语文教育家。
吕叔湘 | 对于语文教学的两点基本证据
想谈谈中小学语文教学问题。中小学语文教学中的具体问题好多。比如若何授课文，若何点窜作文，若何褪色错别字，若何教文言文等等，都是教师们最关注的问题。我不磋议在这里针对教师的具体职责谈这些问题。领先，我在这方面莫得径直涵养，从侧面了解到一些情况也不一定委果，因此言语就难望中肯。其次，我认为每逢在各样具体问题上遭遇痛苦，永恒不得经管的时候，如果概况退一步在根底问题上重新念念索一番，频频会使头脑愈加清醒，更容易找到经管问题的路线。因此，尽管我底下要讲的话若干有点近于须生常谭，我如故磋议搬出来谈谈。
我要谈的有两点。 第一，我认为每一个作念教学职责的东谈主必须领先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和翰墨的性质；从事汉语文教学就必须认清汉语各式体式——普通话和方言、当代汉语和古代汉语——的别离和它们的互干系系。其次，我认为从事语文教学必须认清东谈主们学会一种语文的历程。
伸开剩余93%语言和翰墨不是一趟事，可又不是两回事。“语言”和“翰墨”这两个名词都不啻一种真义，这里所说的“语言”是“白话”的真义，这里所说的“翰墨”是“书面语”的真义。白话和书面语，一个用嘴说，用耳朵听，一个用手写，用眼睛看，天然不是一趟事。但是用嘴说的也可以记下来，用手写的也可念出来，用的这字眼基本上相通，词句的组织更莫得多大永诀，天然也不成说完全是两回事。然而不完全是两回事不等于完全是一趟事。言语的时候有各样语调、各样神志，写著述的时候语长入神志是写不进去的(标点标识所能替代的极其有限)，得在词句的安排上多用些工夫来弥补。言语是现想现说，来不足仔细推敲，但是可以因为听者提问，或者不等听者提问，而重说一遍，补充几句，或者改正一些说法。如果写著述亦然这个神志，就变成罗嗦和杂沓。写著述有更多的时刻来酌量，可以放动笔来想想，可以抹掉几句，致使抹掉整段、整篇，重新写过。这样，写著述就应该比言语愈加有眉目，愈加连贯，愈加精致而又愈加痛快。是以语言和翰墨势必是既一致而又有一定的永诀。咱们建议“写话”是见地写著述要跟言语基本上一致，不要嘱咐收兵，不要耍花招。如果机械地意会“写话”，把现想现说的话一个一个字记下来，那是决不会成为一篇好著述的。
语言和翰墨哪个更遑急呢？很难说。因为“遑急”这个字眼可以有各样真义。语言是翰墨的根底。东谈主类先有语言，后有翰墨；世界上多的是莫得翰墨的语言，可找不着莫得语言的翰墨。东谈主们老是在幼儿时期就学会言语，然后在这个基础上学习使用翰墨。在本体生存中，用语言的时刻也比用翰墨的时刻多得多。处事上或者职务上浅显要跟翰墨打交谈的东谈主不算，一般东谈主一年里边除了写上几封信，开上几张条子，偶然候记个条记，拿笔的时候就未几了，但是三百六十五天没一天能不言语，偶然候还要说好多的话。另一方面， 翰墨有它的极端用途，频频不是语言所能替代。同期，翰墨对于语言也有一定的影响。好多字眼，好多句法，是在书面上先出现然后参加白话的。一个东谈主受过翰墨西宾，提及话来概况更准确更细密，如果有需要的话。领悟和天的确语言固有的特色，翰墨在这方面可以也应该尽量施展语言的后劲，但是准确和细密却是翰墨的优点，是写著述的条款不同于言语的条款的终结。
学校里的语文教学应该以语言为主呢，如故以翰墨为主？ 应该语言和翰墨并举，以语言为门径，以翰墨为要点，达到语言和翰墨都耕种的指标。
有东谈主这样想：儿童七岁收学，白话早已学会了，无须诚挚畏怯，只须教他识字、念书、作文便是了。这种想法是只知其一，不知其二。学校里的教学应该以翰墨为要点是对的，尤其是因为汉语还在用汉字书写，而汉字有它的极端性。汉字不是拼音字，不是造就二三十个字母和一套拼写法例就能了事的。汉字得一个个的学，一个字有一个字的形骸，字形字音偶然候全不首要，偶然候干系系而又不一定可靠，而一字时常多义，许多字时常同音，还有多音多义字、多音一义字、同音同义异形字，光是识字就要费很大的工夫。而识字这一关如果过不好，念书、作文都有问题。是以说， 语文教学应该以翰墨为要点。
但是如果把以翰墨为要点意会为只须有翰墨的教学，不必有语言的教学，那就又大错而特错了。语言在本体生存中的遑急性刚才曾经说过，儿童早在入学之前曾经学会言语，这是可以的。但是他说的话是稚童的，而且以宇宙鸿沟而论，绝大多量儿童只会说方言，不会说普通话。这些谬误可以通过翰墨的教学予以一定进程的挽回，但是如果只依靠“念书”而不径直予以表面西宾，要稳健耕种儿童的语言水平是作念不到的。退一步，不谈语言自己的西宾，就拿翰墨的教学来说，撇开语言教翰墨，教学的效用也一定很低。以作文教学为例，多作念表面作文的纯熟就很有克己。表面作文，表面评改，费时刻少而收效广，不光是本东谈主成绩，全班都成绩。概况把一件事情说得来因去果，次第分明，写下来就可能是一篇很好的记述文；概况把一个道理说得环环相扣，透澈有劲，写下来就可能是一篇很好的陈说文。所差的只是有些字该何如写也许不知谈，这是可以在书面功课里纯熟的。反过来，如果作文限于书面，评改也限于书面，且不说教师的时刻有限，不可能篇篇“精批细改”，而且评改一篇惟有一个学生看见，致使连这个学生是否精心看都成问题。更严重的是这种教学有可能在某些学生的脑子里变成一种诞妄不雅念：写著述和言语是互不干预的两码事。言语可粗率，作文么，就得好好地“作念”它一番。提起笔杆来就要摆架势，必得用些“崇高”的字眼，造些“复杂”的句子，致使说些云里来雾里去、连我方都难熬其妙的话。这种疏忽，小学生不会犯，初中学生就未免要尝试尝试，高中学生就时常会来这一手。天然不是东谈主东谈主如斯，也有老淳富厚基本上是写话的，但是因为言语从来莫得得到诚挚的率领，习惯于豕分蛇断，言无伦次，写下来也就不可能很好了。
撇开语言教翰墨，这是一种半身不摄的语文教学。这种诞妄的作念法是有它的历史根源的。直到六七十年以前，我国社会上通用的书面语是文言，书斋里教的天然亦然文言。社会上通用的白话是方言，这是用不着诚挚教的。普通话？诚挚作念梦也不会料到要教学生说普通话（有的诚挚一辈子也没说偏激至没听见过一句普通话）。而况普通话不是配合文言的白话，也无法利用它来教文言。文言惟有一个教法：念书。清末民初，私塾之外有了学堂，也无非把《四书》《五经》改为《国文教科书》，把单东谈主教授改为合班上课，而况语文之外还有别的功课收场，语文教学的内容和行为莫得原则性的改变。直到本世纪的二十年代把“文”改成“国语”这才算是改变了书面语的教学内容，可惜普通话的普及进程还差得远，因而“国语”的教学行为没能实时革命，还停留在老一套上。时刻又昔时了四十年了，国度的面目曾经面目一新，语文使用的情况也风云突变，语文教学的 行为也应该查验查验了。
有东谈主会问：难谈文言和白话的永诀就那么大，教文言的行为就完全不适用于教白话吗？面前中学教材里有白话文也有文言文，应该有两种教法？我的恢复是：教文言和教白话，在行为上可以有好多共同之处，可便是有一样不可能相通：文言的教学离不开书本，白话的教学可以也应该白话和书面双管皆下。如果把白话和文言一样看待，教白话的时候忘了它是当代汉语，教文言的时候又忘了它不是当代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言，都是不得当的。
若何教文言？要磋议这个题目，得先弄泄漏两个问题：一，文言是什么性质的翰墨；二，为什么要学习文言。文言原来是古代汉语的书面语。古代汉语逐步变成近代汉语，近代汉语逐步变成当代汉语，而古代通用的书面语却一直复古应用，词汇方面若干有些发展，语司法基本上是二千多年以前的古汉语语法。古代汉语、近代汉语、当代汉语世代相承，文言和白话天然有好多共同的因素。白话取代了文言的地位动作通用的书面语以后，又径直从文言里摄取了一些词语，又时常临时借用一些词语（加引号或不加引号）。白话和文言的关系千丝百缕割不停，然而从举座来讲，是一古一今的两种书面语，不成视并吞律。
自从20世纪20年代到面前，中学语文教材里一直是既有白话课文也有文言课文，只是两者的比重因时因地而异，可以进出很远。教学文言的指标，教材例言里有过各样提法，教师和一般社会东谈主士中间也有过各样想法。归纳起来，有四种提法：一，为明晰解当代著述里出现的谚语和典故；二，为了观赏古典体裁作品；三，为了接受文化遗产；四，为了写好白话文。末了这一种提法，如果意会为学习古东谈主语言中有生命的东西，借以丰富我方的语言，那是正确的（但是也得提防一种短处，那便是主客不分，古今无别，写出一种半文不白、不文不白的怪翰墨来）。
但是这种提法还有一种解释，是说不学文言就写不好白话文。这种说法今天似乎曾经不见于明文(也许有而我莫得看见)，但是在私东谈主谈话中不啻一次听到。这是一种不足为法的表面，正如要写好钢笔字必得先练羊毫字的表面一样。事实并不营救这种表面，五四以后一段时期，好多受过永恒文言西宾的东谈主改写白话，便是写不好。而当代的许多作家并莫得受过若干文言西宾，写的白话挺漂亮。（欧洲曾经流行过要学好本国文必得先学好希腊文、拉丁文的表面，也早已为事实所抵赖。）第一种提法的意义也不充分。当代著述里的确时常援用一些文言谚语或词句、诗句，但是光为这个莫得全面学习文言的必要。常见的谚语可以加以注解，专门编成辞书，或是收在一般的辞书里。偶而援用的语句，写著述的东谈主可以加以注解或翻译。应该稳健酌量的是二、三两种提法。咱们有丰富的古典体裁，为了使年青的一代概况享受这份遗产，可以有几种目的。一种目的是翻译。这个目的的优点是无需克服翰墨上的痛苦，谬误是有些作品经过翻译会受到格外耗费，有的致使无法翻译。第二种目的是读原文，篇数有罢休，读一篇算一篇，只串讲字句，不系统地讲文言词汇、语法和配景材料。这个目的的优点是用的时刻不至于太多，对教师的要求不是很高，谬误是学生没受到文言的基本西宾，拒绝易取得阅读教材之外的作品的才略，致使连课文也懂得不透澈。第三种目的是进行文言基本西宾，这种西宾对于培养阅读旧书才略是必不可少的。这就磋议到接受文化遗产的问题了。文化遗产包括体裁作品，但是不限于体裁作品，可以说是经史子集，杂记短书，教学相长。学习体裁作品还可以学一篇算一篇。接受文化遗产就非具有解放阅读旧书的才略不可，也就非有基本西宾不可。
什么是文言的基本西宾呢？领先是讲究字义。难字虽然要细心，常见的字更需要细心。常见的字大多量都不啻一个真义，而这些字义又时常偶然间罢休，不但是不成用当代的字义去意会旧书，而况同是古义也不成用后起的字义去意会时间在前的翰墨，绝顶要属意的是与习见的真义足下而又不同的真义。比如读到一句“敭历三朝”，“敭”字是个难字，会去查字典，倒是阿谁“朝”字很容易滑过，以为是汉朝、唐朝的“朝”，然而这里的“朝”指一个天子在位的时期。又如文言里说某东谈主“有经济才”，就不单是指他善于搭理。虚字，唐宋以后的著述里用法比拟固定，先秦的书里就好多变化。句司法不仅先秦，只若是文言，就有使当代读者困惑的场合。读木版书，断句便是个不简易的问题，近来翻阅些重印的旧书，新加标点，给读者很大便利，但是也时常有断句上的诞妄，例子是好多的。整理旧书的学者尚且如斯，刚学习读旧书的后生，他们的痛苦更显而易见。更费劲的是一战役旧书就不得不触及古代的民俗习惯、典章轨制，时常会因为遭遇这种疙瘩而看不懂或产生扭曲。熟读《古文不雅止》并不成经管这一类问题。纯体裁作品这一类问题少些，但是有另一类费劲：典故，尤其那些藏头露尾、哑谜似的典故。
要进行这种基本西宾，就需要有：一、合适的教材和器具书；二、合适的教师；三、足够的教学时刻。在面前，这三个条款似乎都有些问题。天然，不成要求中学阶段完成这种可以说是格外缺乏的任务，因此才有“培养学生阅读毛糙文言的才略”的提法。但是什么是“毛糙文言”也还大可研究。生字少不一定便是毛糙，熟字也可能有生义；句法跟当代差未几，也可能所差的那少许出入很大。而况选著述还得受内容的罢休，翰墨毛糙不一定内容可取。即令找到一些合适的篇章，也不等于可以减弱基本西宾。违犯，恰是这种场合需要警惕，怕的是教者学者都为这种貌似毛糙所误，掉以轻心，一行而过。这样就会为进一步的学习制造痛苦。学唱戏最怕通盘首就唱成插科使砌。学番邦语最怕通盘首把它跟汉语等同起来。学文言也不是莫得可能养成一种“自以为懂”的习惯，以至一辈子改不了。总之，我认为文言的教学，如果要达到培养学生阅读文言竹素的才略这个指标，系数不成光依靠串讲，要严肃对待，要从根底处作念起。如有必要，还得在课程的安排上摄取一些措施。举例文言和白话不一定要求并吞个教师教，致使可以分作两门，各编教材。时刻亦然一个遑急问题。现行教学筹办中能派给文言教学的时刻是远远不够的。昔时若干年里，中学语文课和外语课都抓得不紧，学生在数、理、化方面用的时刻较多。面前如果耕种语文和外语方面的要求而又要不影响其他课程，就怕有格外大一部分学生会嗅觉包袱过重。我认为这种情况下是可以酌量高等中学中学文理分科的。（事实上，高等院校入学考试的科目早曾经分为三类了。）总之，中学里的文言教学不是个很简易的问题。要抛头出面地酌量本体需要，制定顺应的指标和要求，针对这样的指标和要求摄取切实灵验的措施，才能求得问题的合意会决。若是以为不必改变现存的教学条款，就能达到预期的指标，就怕不免要白费来去的。
面前来谈谈学习语文的历程。使用语文是一种技艺，跟拍浮、打乒乓球等等技艺莫得什么不同的性质，不外语文行为的生理机制比拍浮、打乒乓球等行为愈加复杂收场。任何技艺都必须具备两个特质，一是正确，二是熟练。不正确就不成取得所要求的终结，不成其为技艺。不熟练，也便是说，偶然候正确，偶然候不正确，或者虽然正确，但是反映太慢，过期于时机，那就不成其为技艺。从某种真义上说， 语言以及一切技艺都是一种习惯。但凡习惯都是通过屡次反复的实际养成的。不雅察儿童言语的历程，完万概况评释注解这个结论。儿童学言语从效法初始，先是效法得不很好——语音不很准，用字眼、造句子，偶然候对，偶然候不对，然后经过屡次实际，语音越来越准，用字、造句越来越有把捏，终末达到“习惯成然”的地步。 习惯的特质便是不自发。学龄前儿童的学习语言是不自发的。进了学校，学认字，学写字，学新词新语，最先是自发的。但是终末仍然得由自发变成不自发，让这些东西成为我方的语文习惯的一部分，才能有实用价值。打乒乓球的时候不可能每一举手都测定一下角度的大小、腕力的强弱。雷同，言语的时候也不可能每用一个字都想一下它的界说，每说一句话都想一下它的构成。有东谈主问：写著述不是有“惜字如金”之说吗?对，有这回事。但是仔细省检一下就会发现：一、不是每字必“斟”，每句必“酌”；二、所谓“计算”也很少是有证据地进行字义、句法的分析，多半是直观地嗅觉这个字分歧适，换阿谁字才合适，直观地嗅觉这样个说法分歧适，换另一种说法才合适，这里所说“直观地”不是出于什么本能，而是曾经养成的语文习惯在那边起作用。正因为语文的使用是一种习惯，是以一朝养成一种坏习惯，举例某一个字老念错，某一个字老写错，改起来也拒绝易，细心的时候就对，一不细心就又错了。归结一句话， 语文的使用是一种技艺，一种习惯，惟有通过正确的效法和反复的实际才能养成。
从这个基本证据起程，别离谈谈造就、纯熟、示范在语文教学中的作用。造就是语体裁习中遑急的一环。教师们无不要求我方把造就职责作念好，好多家长也都拿授课的狠恶来量度教师的优劣，而狠恶又频频以多寡为行为，讲得越多便是讲得越好。在我看来，面前的问题，至少以白话课文而论，不是讲得太少，而是讲得太多。难字难句需要解释。课文的组织档次或是中心念念想，如果不很彰着，也需要讲一下。作家是何如个东谈主，这篇课文有莫得什么配景，如果教材上莫得评释，也需要说几句。这些造就是必要的，跳跃这个戒指便是实足的。昔时几年把语文课讲成政事课或体裁表面课的习尚很盛，面前有的曾经更正了。有的正在更正中，这是好的。少讲点政事，少讲点体裁表面。多讲点语文学问，应该博得赞叹。然而这内部仍然有一个分寸同题，要讲得不丰不俭，要讲得切合本体。讲得太多，占用的时刻太多，一则莫得充分时刻让学生多纯熟，二则悄然无声变成学生的诞妄证据，以为上语文课是为了学会讲语文，不是为了学会用语文。所说切合本体，比如讲句子结构，是为了偶然候遭遇很长很复杂的句子，不点明它的结构会扭曲它的真义。如果莫得必要分析结构的时候也要分析分析，致使只因为某种句子结构的分析在语法学家中间还有不应允见，就挑升拿出来分析分析， 引经据典，借以默示我方的博学，这便是一种诞妄的作念法。
造就和纯熟都是为了教勤学好语文，很难分主次。但是如果要追问两者之间的关系，就怕只可说是讲为练处事，不成说是练为讲处事。这也跟数学课一样，教师讲得好，对于学生作念习题有很大匡助，但是如果学生只听讲不作念习题，如故不可能把数学学好。学生的语文课学好莫得，要看他阅读的才略如何，写稿的才略如何，而阅读才略和写稿才略必得多纯熟才能耕种。 面前语文课里的纯熟有三个谬误：一是少，二是偏，三是死。纯熟少，因为时刻被造就侵占了，上头曾经说过。何谓是偏？偏是偏重作文，忽略阅读用词、造句的基本纯熟。忽略阅读的轮廓纯熟。教材中每一课课文背面也都附有一些纯熟题，这些纯熟题出得好不好是另一问题。教学的时候不喜欢这种纯熟却是格外渊博的平安。一般是敷无极衍，粗心冒失，个别教师还视为“盲肠”，执行切除。至于阅读纯熟，面前中学教材里编了一些“阅读课文”，本体教学时如何处理我不知谈，很可能是变成了“备用课”，偶然刻就跟别的课文一样的讲一遍，没偶然刻就“你们我方望望吧”。
我认为这种阅读课文要好好欺诈：不讲，但是要提问，要磋议，要测验。指定课外读物，也不可任其所为，得雷同提问、磋议、测验。面前学生在课外看的书并不少，但是频频是不求甚解。要克服这种谬误，非教师稳健教唆和查验不可。喜欢作文，这件事自己是好的，但是要知谈，如果惟有作文而莫得别种纯熟来配合，作文的水平亦然拒绝易耕种的。何谓死？是说纯熟大都小心考试学生是否得把念过讲过的东西记着了（练为讲处事），不太细心学生能否创造性欺诈（讲为练处事）。比如，问学生一个词或谚语何如讲，就不如要求他在句子里用一下，要他分析一个曾经讲过的句子，就不如要他分析一个莫得讲过的句子，更不如要他改换句法，举例把一句话拆成两三句或是把两三句话合成一句。改写，各式形状的改写，各式鸿沟的改写，实在是作文的最佳的准备。学生应该把念过讲过的东西记着，这是不成问题的，但是咱们不仅要求他记着，还要求他能欺诈，能动脑筋。他能动脑筋，便是咱们的大功奏凯了，如果只是记着而不成欺诈，仍然是为山九仞，为山止篑。
终末谈谈教师的语文实际对学生的示范作用。一个东谈主学习语文从效法初始，而且一直在效法，不仅效法书上念的，也效法四周围一切东谈主说的和写的。教师是学奏效法的对象。如果教师说的话、写的翰墨跟他对学生讲的道理不尽相符，那么，学生会丢掉以前听到的道理而效法刻下的榜样，至少是会感到进退失据。这便是古东谈主说的言教不如身教。如果教师告诉学生应该说普通话，但是我方用方言授课，学生就知谈“说普通话”云云只是说说收场。推而至于写字、用字眼、造句，无一不是如斯。不但语文科的教师应该证据到这少许，各科教师都应该证据到这少许，说到这里，我要代语文教师命令一下，苦求各科的共事和他互助，都来关注学生的语文，对学生的语文负责。颓靡方面，给学生配置好榜样，如果语文诚挚说某一个字不成这样写。学生说数学诚挚便是这样写，语文诚挚何如办?积极方面，各科教师都应该要修业生在恢复提问和书面功课的时候正确地使用语文。不成因为不是语文课就可以在语文上赧颜苟活，正如语文课虽然不讲各科学问，但是不成让学生在作文里恣意倒置史、地、理、化方面的事实。分科教学是为了职责的便利，学生所受的教育是所有的，是不成割裂的。不但各科教师．学校行政也应该关注学生的语文，对学生的语文负责．每出一个晓示，每发一个见告，每作一个薪金，都应该查验一下语文质料，包括错别字在内。总之，要在所有学校里配置起正确使用故国语文的习尚，学生生存在这样的环境里，正如蓬生麻中，不扶自直。不然学生就认为语文也只是一门功课费力，只须作文本上不出问题，别的场合都是可以随粗率便的。
学生不仅生存在学校里，也生存在社会里。所有社会对于语文的使用是否严肃稳健，对学生也有极大的影响。有些教师感触系之地说：课堂里讲的是如斯，目染耳濡的是如彼，还不是对消拉倒！作念小动作，连年来出书物的语文质料是大有耕种的。但是出书物是如斯之多，光是万里长征的报纸，一天就得印出几百万字，哪能尽如东谈主意。但是如果每一位写著述的东谈主料到我亦然家长，我也有孩子学习语文，我的著述可能只影响别东谈主的孩子，但是别东谈主的著述会影响我的孩子，公共写著述（包括翻译）的时候多操一分神，也便是为公共的孩子多造一分福，不也就可以耕种一步吗？
开始|汉语学习沙龙，原载《翰墨转换》1963年第4期
发布于：江苏省